Hannele Valtasaari,
laulaja, laulupedagogi, tutkija
Väitös 7.10.2017, Jyväskylän yliopisto/musiikkikasvatus
”Kestääkö ääni? Laulunopetuksen vaikutus opettajaksi valmistuvien äänen
laatuun ja ilmaisuun”
Kiinnostuin lasten ja nuorten parissa työskentelevien opettajien ääniongelmista ja niiden
taustatekijöistä, koska ääniongelmat vaikuttavat myös musiikkikasvatuksen laatuun.
Äänihäiriöllä tarkoitetaan ongelmaa, jossa puhujan tai laulajan ääni ei ole
käyttötarkoitukseensa riittävä. Tällöin työssä äänen kestävyydeltä vaadittava rasituksen
sietokyky on yleensä myös merkittävästi heikentynyt. Ääniongelmien syntyyn ei voida
osoittaa yhtä selvää syytä vaan yleensä niiden taustalta löytyy useita yhtä aikaa
vaikuttavia tekijöitä. Aiemmat lähinnä opettajien puheääneen kohdistuneet kansainväliset
tutkimukset osoittavat, että ilmiö on opettajilla yleisempi kuin muiden ammattien
harjoittajilla. Suomalaisten tutkimusten mukaan opettajien äänihäiriöt ovat lisääntyneet
2000-luvulle tultaessa, mutta myös opettajaksi opiskelevilla niitä esiintyy enemmän
verrattuna saman yliopiston muihin opiskelijoihin (Simberg 2004; Simberg et al. 2005).
Tutkin maamme varhaiskasvattajien ja luokanopettajien koulutusohjelmien sekä
peruskoulun opetussuunnitelmien kehitystä taito- ja taideaineiden osalta viime
vuosituhannen loppupuoliskolta tähän päivään. Historiallinen katsaus nosti esiin seikkoja,
jotka osaltaan saattavat vaikuttaa opettajien ääniongelmien yleisyyteen. Kokeelliseen ja
monimenetelmäiseen tutkimukseeni sisältyi lukuvuoden pituinen laulunopetusjakso,
johon osallistui lastentarhan- ja luokanopettajaksi valmistuvia koehenkilöitä.
Väitöstutkimukseni tulos osoittaa, että koulutukseen osallistuneet opettajaopiskelijat
hyötyivät monin tavoin säännöllisestä ja tavoitteellisesta puhe- ja lauluäänen
koulutuksesta.
Ääniongelmien pedagogiset vaikutukset
Opettajien työssä on monia kuormittavia tekijöitä, jotka saattavat altistaa äänihäiriöille.
Tällaisia ovat esimerkiksi melun lisääntyminen ja ryhmäkokojen kasvaminen. Keskityin
tutkimuksessani opettajankoulutukseen ja siihen, millaisia vaikutuksia tavoitteellisella
laulunopetuksella on opettajan äänen rasituksen sietokykyyn, puhe- ja lauluilmaisun
laatuun sekä musiikkipedagogisiin valmiuksiin. Täysin terve ihminenkin voi altistua
äänihäiriölle. Yhtenä äänihäiriöön altistavana tekijänä voidaan pitää epätaloudellista
äänenkäyttötapaa, jolloin lääketieteellisen luokituksen mukaan rasituksen seurauksena
voi syntyä toiminnallinen äänihäiriö. Äänityöläisellä pitkään jatkuneesta toiminnallisesta
häiriöstä saattaa aikaa myöten kehittyä äänielimistöön kudosmuutoksia, jolloin on kyse
orgaanisesta äänihäiriötyypistä. Äänihuulikyhmyt lienevät orgaanisista kudosmuutoksista
yleisimpiä. Salan (2004) mukaan äänioireet havaitaan ääni- ja kurkkuoireina. Tyypillisissä
äänioireissa ääni väsyy tai rasittuu, käheytyy tai madaltuu, pettää, katkeilee tai katoaa,
ääntä on vaikea saada kuuluviin ja laulaminen on vaikeaa. Kurkkuoireet puolestaan
aistitaan yksilön omina sensorisina oireina äänenkäyttötilanteissa. Tällaisia oireita voivat
olla limaisuus, rykimisen tarve, palan tunne, karheus, poltto tai kipu.
Äänihäiriöillä on yksilöllisten ja sosiaalisten haittojen lisäksi myös pedagogisia ja
taloudellisia vaikutuksia. Opetustyössä opettajan häiriöinen ääni sitoo suuren osan
oppijan huomiosta pelkkään informaation vastaanottoon ja tämä vaikeuttaa puheen
sisällön käsittelemistä (Morton & Watson 2001; Rogerson & Dodd 2005). Monien
tutkimusten mukaan opettajien omat äänelliset rajoitukset haittaavat myös lasten ja
nuorten laulun ohjaamista (Sloboda 1996; Laurence 2000; Bartle 2003; Smith 2006;
Pihkanen 2011a; 2011b). Merkittävä ja yleinen ongelma näyttää olevan, että lasten kanssa
työskentelevät opettajat laulattavat lapsia liian matalalta, koska he eivät tunne riittävästi
lasten äänielimistön ja laulutaidon kehityksen lainalaisuuksia. Taustalla vaikuttavat myös
opettajien omat äänelliset rajoitukset ja koulutukselliset puutteet. Lapset tarvitsevat
kuitenkin hyviä ja terveitä äänimalleja.
Opettajankoulutuksen muutokset ja musiikinopetuksen haasteet
Musiikin opettamisen vaativuuteen nähden nykyisissä varhaiskasvattajien ja
luokanopettajien koulutusohjelmissa tarjotaan hyvin vähän koulutusta opettajan omien
musiikillisten taitojen rakentamiseen. Esimerkiksi nykyisiin opettajankoulutusohjelmiin ei
enää sisälly puhe- ja lauluäänen koulutusta. Silti pääasiassa varhaiskasvattajat ja
luokanopettajat ohjaavat päiväkodeissa ja alakouluissa lasten laulamista ja äänenkäyttöä.
Vasta yläkoulussa ja lukiossa opettajalta vaaditaan musiikin aineenopettajan pätevyys.
Naapurimaassamme Virossa kaikissa päiväkodeissa on käytettävissä musiikinopettaja.
Sen sijaan suomalaisesta koulujärjestelmästä näyttää puuttuvan tasalaatuinen
musiikkikasvatuksen jatkumo, joka aloitetaan jo päiväkoti- ja alakouluikäisistä lapsista.
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (POPS 2014), jotka tulivat voimaan 2016,
edellyttävät kuitenkin, että lapsia ohjataan luontevaan hengitykseen ja äänenkäyttöön.
POPS 2014 mukaiset osaamistavoitteet, joiden mukaan laulutaito saavutetaan alakoulussa
ja yläkoulussa tätä taitoa vain ylläpidetään, voidaan pitää epärealistisen optimistisina.
Koululaululla on ollut Suomessa vahva asema. Aiempien sukupolvien
musiikkituntien sisältö koostui pääasiassa laulamisesta. Viime vuosituhannen lopulla
kansakoulujärjestelmästä siirryttiin peruskouluun. Samaan aikaan aloitettiin
yliopistotasoinen opettajankoulutus, jonka jälkeen voidaan selvästi osoittaa, että vähitellen
taito- ja taideaineiden painoarvo sekä peruskoulun että opettajankoulutuksen
opetussuunnitelmissa väheni. Peruskoulussa koulujen musiikkituntien sisältö tosin
monipuolistui, mutta opetukseen resursointiin kohdistui myös merkittäviä leikkauksia,
erityisesti 1980–90 -luvuilla. Vähitellen laulun asema musiikkitunneilla muuttui aiempaa
heikommaksi. Tämä heijastui myös oppimateriaaleihin siten, että koululaulujen
ambitukset ovat supistuneet ja sävellajit madaltuneet. Tämä kehitys on havaittavissa
samanaikaisesti, kun laulun harjoittamiseen käytetty aika musiikkitunneilla on
vähentynyt. Äänialuetta ei enää harjoiteta monipuolisesti äänen eri rekistereissä.
Laulamisen ongelmia ei ole kuitenkaan mahdollista ratkaista sävellajeja alentamalla,
kuten musiikin oppikirjoissa on jo pidemmän aikaa tehty. Lasten laulun ohjaamisessa
näyttää sitkeästi elävän käsitys, jonka mukaan lapsilla olisi hyvin suppea äänialue ja
rajoittunut kyky omaksua musiikkia. Siksi opettajat kiinnittävät huomiota pääosin vain
laulun ambitukseen, ja siinäkin yleensä vain oletettuihin korkean äänialueen rajoituksiin.
Laulun ambituksen sopivuus ja lapsen kehitysvaihe ovat toki pedagogisesti merkittäviä
asioita, jotka liittyvät toisiinsa. Huomion kiinnittäminen ainoastaan laulun ambitukseen ei
kuitenkaan riitä. Lasten laulunopetuksessa on miltei vieläkin tärkeämpää ottaa huomioon laulujen
pääasiallinen lepäävyysalue (tessitura). Laurence tarkastelee artikkelissaan lapsen
synnynnäistä musiikillista ja äänellistä kehityspotentiaalia. Hän esittää, ettei länsimaisessa
yhteiskunnassa yleensä tunnisteta lasten äänellistä kapasiteettia. Lasten äänialueen
kehitystä tarkastelevissa tutkimuksissa on osoitettu, että 5–6 -vuotiaan lapsen äänialue
kattaa noin oktaavin (c1–c2), 9–10 -vuotiaana se on laajentunut lähes kahdeksi oktaaviksi
(a–g2) ja 11–12 ikävuoteen mennessä äänialue käsittää jo yli kaksi oktaavia (a–c3). Pieni
lapsi pystyy laulamaan luultua korkeammalle, mutta hänellä on yleensä rajoituksia laulaa
rintarekisterissä c1:n alapuolelle. (Laurence 2000, 221.)
Nykyisessä peruskoulussa lauluäänen harjoittaminen yksipuolistuu, kun
musisoinnin painopiste on vähitellen käytännössä siirtynyt lähes kokonaan
rytmimusiikkiin. Bändisoittaminen ja mikrofonilaulu ovat yleistyneet. Pihkanen kritisoi
laulun ja äänenmuodostuksen opetuksen vähenemistä kouluissa 2000-luvulle tultaessa.
Hän on kiinnittänyt huomiota myös musiikin oppikirjojen sisältöön. Oppimateriaalissa
lauluääntä käsitellään aiempaa vähemmän ja lauluissa käytetyt sävellajit valitaan vain
soiton näkökulmasta. Painopiste on yhteissoitossa eikä laulussa, kun aloittelevien
soittajien taito riittää soittamaan kitaralla tai basso-osuuksissa vain vapaita kieliä. Tämä ei
tee kuitenkaan oikeutta ihmisäänen terveelle toiminnalle, jos lauluäänen pääasiallinen
lepäävyysalue on väärän sävellajivalinnan takia laululle epäedullinen. (Pihkanen 2011a;
2011c.)
Monet suomalaiset laulupedagogit ovat viime aikoina kiinnittäneet huomiota
Pihkasen esille nostamaan ongelmaan. He ovat kantaneet huolta viihteellistyneen
ympäristön tarjoamien äänimallien vaikutuksesta lasten äänelliseen kehitykseen. Lasten
on hyvä kuulla monipuolisesti eri tyylistä musiikkia, eikä heidän kuuntelutottumuksiaan
pitäisi rajoittaa yhteen musiikin genreen. Myös musiikkikasvattajien koulutuksessa pitäisi
huolehtia siitä, että opettajien äänellinen ja musiikillinen osaaminen sekä
laulupedagoginen tieto ja taito olisi monipuolista eikä rajoittuisi esimerkiksi vain
rytmimusiikkiin. Lapsen äänielimistön kehitysvaiheiden tuntemus on tarpeellista, jotta
opetuksessa voidaan varhaislapsuudesta alkaen tukea lasten laulamista ja heidän
äänellistä ja musiikillista kehitystään.
Kokeellinen ja monimenetelmäinen tutkimus
Tutkimukseeni osallistui 11 lastentarhanopettajaksi ja luokanopettajaksi opiskelevaa
koehenkilöä, jotka jaettiin kolmeen tutkimusryhmään: A-ryhmä sai lukuvuoden ajan kaksi
kertaa ja B-ryhmä yhden kerran viikossa laulutunnin. Verrokkiryhmä C ei osallistunut
äänenkoulutukseen. Toimin itse opetusperiodin opettajana. Harjoitusohjelmaan sisältyi
sekä puhe- että lauluäänen harjoituksia. Tavoitteena oli koehenkilöiden oman
äänenkoulutuksen lisäksi vaikuttaa myös heidän musiikkipedagogisiin valmiuksiinsa,
erityisesti lasten ja nuorten äänenkäytön ja laulamisen ohjaamisessa. Koehenkilöt olivat
syntyneet 1980-luvun lopussa ja 1990-luvun alussa. He olivat tutkimushetkellä
keskimäärin 23-vuotiaita.
Keräsin useita tutkimusaineistoja saadakseni mahdollisimman monipuolista tietoa
siitä, miten säännöllinen ja tavoitteellinen opetus vaikutti koehenkilöiden musiikilliseen ja
äänelliseen kehitykseen. Koehenkilöiltä äänitettiin koulutusjakson alussa ja lopussa saman
sisältöiset puhe- ja laulunäytteet. Vertasin koulutuksen jälkeen äänitteiden välisiä
muutoksia toisiinsa. Kirjoitin lisäksi lukuvuoden aikana muistiinpanoja koehenkilöiden
laulutunneilla tekemistäni havainnoista. Äänitteiden kuunteluun osallistui myös ulkopuolinen
asiantuntijaraati, johon kuului kuusi kokenutta laulupedagogia. Opiskelijat
saivat koulutuksen jälkeen oman äänensä kuuluviin heille järjestetyissä henkilökohtaisissa
haastatteluissa. Kaikille esitettiin samat kysymykset, joiden pohjalta he kertoivat vapaasti
havainnoistaan. Minulla oli käytettävissäni myös koehenkilöiden oppimispäiväkirjat,
joista sain tietoa esim. heidän harjoittelukokemuksistaan oppituntien välillä. Yhtenä
mittarina käytin VoceVista –äänianalyysiohjelmaa, jonka avulla tarkastelin mahdollisia
äänenlaadun akustisia muutoksia. VoceVista toimi tutkimuksessa eräänlaisena äänen
peilinä. Tarkastelin VoceVista -ohjelman tuloksia sekä omia ja asiantuntijoiden tekemiä
aistinvaraisia arviointeja, ja sitä, kuinka nämä erilaisten aineistojen tulokset korreloivat
keskenään.
Laulava ihminen on kokonaisvaltainen
Pyrin ymmärtämään tutkimuskohteena olleen laulavan ihmisen kokonaisuutta.
Hyödynsin tutkimuksessani eksistentiaalis-fenomenologista ajattelua ja Lauri Rauhalan
holistista ihmiskäsitysteoriaa. Rauhalan teorian mukaan ihmisen kokonaisuus muodostuu
kolmesta toisiinsa vaikuttavasta olemisen muodosta: 1) kehollisuus (olemassaolo
orgaanisena tapahtumana), 2) tajunnallisuus (psyykkis-henkinen olemassaolo), 3)
situationaalisuus (olemassaolo suhteissa todellisuuteen). Holistisuus tulee kreikan kielen
sanasta holos ja merkitsee kokonaista. Holistisuus esiintyy usein myös laulupedagogisessa
kirjallisuudessa ja tämän käsitteen avulla pyritään selittämään laulamisen
kokonaisvaltaista psykofyysistä luonnetta. Laulunopetuksessa on otettava huomioon
monia yhtä aikaa vaikuttavia osa-alueita, joista tasapainoisen ilmaisun kokonaisuus
koostuu. Opettajan on tärkeää tuntea hyvin koulutettava instrumentti, jotta hän voi auttaa
oppilastaan löytämään oman äänensä mahdollisuudet. Tähän laulunopettaja tarvitsee
tietoa anatomiasta sekä äänentoiminnan fysiologisista ja akustisista lainalaisuuksista.
Aivan yhtä tärkeää on rakentaa oppilaan musiikillisia ja ilmaisullisia valmiuksia sekä
johdattaa häntä myös erilaisten musiikin tyylien esteettiseen tuntemukseen.
Opetustilanteessa on aina läsnä myös oppilaan ja opettajan situaatiot ja kokemusmaailmat
ja se, kuinka nämä kohtaavat. Pedagogisessa kirjallisuudessa onkin kuvattu paljon
opettaja-oppilassuhteen merkitystä. Esimerkiksi McCarthyn (2012) mukaan luottamus on
aidon vuorovaikutuksen syntymisen kannalta niin keskeinen elementti, että se on
suorastaan opettaja-oppilas -suhteen sydän.
Tutkimukseni lukuvuoden pituisessa koulutusjaksossa ihmisääntä lähestyttiin
kokonaisvaltaisesti. Otin laulukoulutuksessa huomioon myös puhealueen toiminnan.
Vanha italialainen laulukoulu, joka tunnetaan yleisesti käsitteellä bel canto, korostaa
yhtenä keskeisenä periaatteenaan puheen ja laulun yhteyttä: cantare come si parla (suom.
laula kuten puhut). Samoin selkeä äänteiden tuottaminen edistää bel canto –laulun
periaatteiden mukaan hyvää laulamista (Miller 2002). Nykyisen laulupedagogisen tiedon
mukaan ihmisäänen laulualueessa erotetaan vähintään kolme rekisteriä. Puheen taajuus
asettuu laulajan äänialueella rintarekisteriin, joten puhealueen ongelmat heijastuvat
yleensä myös lauluääneen (Brown 1996, 53–54, 57; Eerola 2014a; 2014b).
Laulukoulutuksen sisällön kokonaisuutta on mahdollista hahmottaa monin eri
tavoin. Tässä tutkimuksessani valitsin äänenkoulutuksen sisältöä jäsentäväksi metodiksi
Balance in PhonationTM Voice Training –harjoitusmenetelmän, koska se soveltuu hyvin
myös harjaantumattoman laulajan kouluttamiseen. Harjoitusmenetelmä, josta on
vakiintunut lyhenne BiPTM, on opettajan työrukkanen. Metodi tarjoaa yhden tavan hahmottaa
ääni-instrumentin toiminnan osa-alueita ja niistä syntyvää kokonaisuutta.
Opetustilanteessa metodin periaatteiden antamaa runkoa sovelletaan luovasti opiskelijan
kehitysvaiheen ja tarpeiden mukaisesti. Metodin nimi tulee suomenkielisestä käsitteestä
ääntöbalanssi, jota Laukkanen & Leino (1999) käyttivät teoksessaan Ihmeellinen ihmisääni.
Koulutuksen tavoitteena on keho- ja ääniharjoitusten avulla vahvistaa mahdollisimman
taloudellista ja tasapainoista äänentoimintaa, joka luo terveen perustan hyvälle puhe- ja
lauluilmaisulle. BiPTM-metodissa otetaan huomioon monien muiden nykyaikaisten
laulunopetusmetodien tavoin länsimaisen musiikin kahden päägenren, klassisen ja
rytmimusiikin laulutavat ja näiden äänelliset ja ilmaisulliset erot. Tämä suomalaisen
laulupedagogin ja puheterapeutin Ritva Eerolan kehittämä harjoitusmenetelmä pohjautuu
italialaisen bel canto –laulun keskeisiin periaatteisiin sekä monien arvostetuimpien
äänentutkijoiden tutkimuksiin ja äänensyntyteorioihin (Stark 1999; Miller 2002; Vennard
1967; Titze 1994; van den Berg 1968; Otonkoski 1984; Wyke 1974).
Tutkimustulokset puoltavat opettajien äänenkoulutuksen tarpeellisuutta
Tämän tutkimuksen eri aineistot täydensivät toisiaan ja niistä saadut tulokset olivat
keskenään samansuuntaisia. Tutkimustulokset osoittivat, että A-ja B-ryhmän koehenkilöt
olivat edistyneet äänellisessä kehityksessään melko tasavertaisesti. Tästä voidaan päätellä,
että opetuksen säännöllisyydellä ja sisällön tavoitteellisuudella oli enemmän merkitystä
kuin laulutuntien lukumäärällä. Oppituntien määrällä sen sijaan näytti olevan vaikutusta
musiikillisten valmiuksien kypsymiseen. A-ryhmä sai kaksinkertaisen määrän
kontaktitunteja ja sen musiikillisen edistyksen tulos oli parempi kuin B-ryhmän. C-ryhmä
ei saanut lainkaan opetusta, eivätkä sen äänelliset ja musiikilliset valmiudetkaan
merkittävästi muuttunut kokeen alkutilanteesta. Kaikki koulutusta saaneet koehenkilöt
olivat edistyneet vähintään jonkin verran. Muutokset olivat havaittavissa äänialueen
laajentumisena sekä musiikillisen linjan ja intonaation parantumisena. Ääni ei myöskään
enää väsynyt yhtä helposti. Koulutuksen jälkeen puheääni oli yleensä kirkkaampi ja
ilmaisuun oli tullut lisää vivahteita.
Holistisuus tuli esiin koehenkilöiden kokemuksissa. Kaksi seitsemästä kuvasi
spontaanisti havaintojaan siten, että kuvauksissa esiintyivät edellä kuvatut holistisen
ihmiskäsityksen kolme elementtiä. Tavoitteellinen laulunharjoittelu auttoi heitä
ymmärtämään kehon, mielen ja kaikkien elämänkokemusten vaikutusta toisiinsa ja sitä,
kuinka ne vaikuttivat myös äänentoimintaan. Oman äänen mahdollisuuksien vähittäinen
löytyminen kasvatti opetukseen osallistuneiden koehenkilöiden kehotietoisuutta. Yhtä
lukuun ottamatta kaikki kokivat, että tämä vaikutti positiivisesti jopa heidän
minäkäsitykseensä. Eräs koehenkilö toi kuvauksessaan esiin myös laulamisen
hyvinvointiin liittyvän ja kokonaisvaltaisesti eheyttävän vaikutuksen. Koulutuksen
jälkeen koehenkilöt ymmärsivät hengitys- ja äänielimistön reaktiivisen yhteyden
merkityksen puhujan ja laulajan taloudellisen äänenkäytön kannalta.
Koehenkilöiden pienen määrän vuoksi tutkimustuloksista ei arvioitu tilastollista
merkitsevyyttä. Tulokset kuitenkin puoltavat selvästi lasten ja nuorten kanssa
työskentelevien opettajien äänenkoulutuksen välttämättömyyttä. Aiemmin on tutkittu
ihmisen muistimekanismeja ja taitojen kehitysprosesseja esimerkiksi urheilussa tai
musiikissa (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993; Ericsson 2006). Ericsson et al. (1993)
esittelevät käsitteen delibrate practice, jolla tarkoitetaan harkittua, tarkoituksellista ja
tietoista harjoittelua ja tämän merkitystä taidon kehityksessä. Ilomäki (2008) kartoitti
tutkimuksessaan lyhyt- ja pitkäkestoisen äänenkoulutuksen vaikutusta. Tulos osoittaa,
että lyhytkestoinen koulutus antaa tietoa, mutta pitkäkestoinen edistää paremmin äänen
kestävyyttä ja laatua. Havaitsin tutkimukseni opetusjakson aikana samankaltaisia
lainalaisuuksia kuin aiemmissa tutkimuksissa on esitetty. Melkein kaikilla tutkimukseni
koehenkilöillä ensimmäiset selvät merkit edistyksestä oli havaittavissa, kun tietoista
laulunopiskelua ja säännöllistä harjoittelua oli takana noin kolme kuukautta. Seuraavien
kuukausien aikana muutokset näyttivät vakiintuvan pysyvämmiksi.
Lähteet:
Aronson, A. (1990). Clinical voice Disorders. New York: Thieme.
Bartle, J. A. (2003). Sound advice: Becoming a better children’s choir conductor. Oxford;
New York: Oxford University Press.
Berg, J., van den. (1968). Mechanism of the larynx and laryngeal vibrations. Teoksessa B.
Malmberg (toim.), Manual of phonetics (s. 278–306). Amsterdam: North Holland
publishing Company.
Bovo, R., Galceran, M., Petruccelli, J. & Hatzopoulos, S. (2007). Vocal problems among
teachers: Evaluation of a preventive voice program. Journal of Voice, 21(6), 705–722.
Bóia Neves Pereira, E. R., Mendes Tavares, E. L. & Garcia Martins, R. H. (2015). Voice
Disorders in Teachers: Clinical, Videolaryngoscopical, and Vocal Aspects. Journal of
Voice, 29(5), 564-571. doi:http://dx.doi.org/ 10.1016/j.jvoice.2014.09.019
Brown, O. (1996). Discover your voice. San Diego – London: Singular Publishing Group
Inc.
Cantor Cutiva, L. C., Vogel, I. & Burdorf, A. (2013). Voice disorders in teachers and their
associations with work-related factors: A systematic review. Journal of
Communication Disorders, 46(2), 143–155.
Duffy, O.M. & Hazlett, D.E. (2004). The impact of preventive voice care programs for
training teachers: A longitudinal study. Journal of Voice, 18(1), 63–70.
Eerola, R. (2014a). Ääni-instrumentti käyttöön kokonaisvaltaisesti – ajatuksia
toimintabalanssin löytämiseen. Haettu 24.4.2015 osoitteesta
http://www.provoce.suntuubi.com/
Eerola, R. (2014b). Ääni on meidän käyntikorttimme. Mitä äänesi kertoo sinusta? Haettu
24.4.2015 osoitteesta http://www.provoce.suntuubi.com/
Ericsson, K.A, Krampe, R. Th. & Tesch-Römer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in
the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the
development of superior expert performance. Teoksessa K. A. Ericsson, N. Charness,
P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (toim.), The cambridge handbook of expertise and
expert performance (s. 683–703). New York, USA: Cambridge University Press.
Fagnan, L. (2005). The acoustical effects of the core principles of the bel canto method on
choral singing. University of Alberta. Väitöskirja.
Fagnan, L. (2010). The impact of bel canto principles on vocal beauty, energy and health.
Haettu 18.5.2016 osoitteesta http://www.choralcanada.org/
BelCantoPrinciples_Podium.pdf
Fawcus, M. (2000). The causes and classification of voice disorders. Teoksessa M. Freeman
& M.Fawcus (toim.), Voice disorders and their management (3. painos, s. 47–68).
London: Whurr.
Fredrikson, M. (1994). Spontaanit laulutoisinnot ja enkulturaatioprosessi : Kognitiivis-
etnomusikologinen näkökulma alle kolmevuotiaiden päiväkotilasten laulamiseen.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Musiikkikasvatus. Väitöskirja.
Gillivan-Murphy, P., Drinnan, M. J., O’Dwyer, T. P., Ridha, H. & Carding, P. (2006). The
effectiveness of a voice treatment approach for teachers with self-reported voice
problems. Journal of Voice, 20(3), 423–431.
Ilomäki, I. (2008). Opettajien ääneen liittyvä työhyvinvointi ja äänikoulutuksen
vaikutukset. Tampereen yliopisto. Puheopin laitos. Väitöskirja.
Kuikka, M. T. (1993). Opettajakuvan muuttuminen 1940-luvulta 1990-luvulle. Teoksessa
Koulu ja menneisyys. Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosikirja. (s. 104–121).
Helsinki: Suomen kouluhistoriallinen seura.
Laukkanen, A-M. &. Leino, T. (1999). Ihmeellinen ihmisääni: Äänenkäytön ja
puhetekniikan perusteet, arviointi, mittaaminen ja kehittäminen. Helsinki:
Gaudeamus.
Laurence, F. (2000). Children’s singing. Teoksessa J. Potter (toim.) The Cambridge
Companion to Singing (s. 221–230). Cambridge: Cambridge University Press.
McCarthy, M. (2012). The teaching and learning partnership part 2. The H-factors:
Working holistically within the teaching and learning partnership. Teoksessa J. L.
Chapman (toim.), Singing and teaching singing: A holistic approach to classical voice
(2. painos, s. 161-190). San Diego: Plural Publishing.
Miller, R. (2002). National schools of singing. English, French, German and Italian
techniques of singing revisited. Lanham, Maryland and Oxford: The Scarecrow
Press.
Morton, V. & Watson, D. R. (2001). The impact of impaired vocal quality on children’s
ability to process spoken language. Logoped Phoniatr Vocol, 26(1), 17-25.
Nanjundeswaran, C., Li, N. Y. K., Chan, K. M. K., Wong, R. K. S., Yiu, E. M. -L. &
Verdolini-Abbott, K. (2012). Preliminary data on prevention and treatment of voice
problems in student teachers. Journal of Voice, 26(6), 816.e1-816.e12.
doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jvoice.2012.04.008
Ohlsson, A., Andersson, E. M., Södersten, M., Simberg, S. & Barregård, L. (2012).
Prevalence of voice symptoms and risk factors in teacher students. Journal of Voice,
26(5), 629-634. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jvoice.2011.11.002
Otonkoski, P. (1984). Fonetiikkaa laulajille. Helsinki: Sibelius-Akatemia.
Pihkanen, T. (2011a). Lasten laulaminen ja laulunopetus. Musiikkikasvatus, 14(2), 41-46.
Pihkanen, T. (2011b). Lapset laulavat – Tutkimus tavoitteellisesta lasten laulunopetuksesta
ja opas opetuksen tueksi. Sibelius-Akatemia. Musiikkikasvatuksen osasto.
Lisensiaatintyö.
Pimentel Pinto Giannini, S., Dias di Oliveira Latorre, M do R., Fischer, F. M., de Assis
Moura Ghirardi, A.C. & Piccolotto Ferreira, L. (2015). Teachers’ voice disorders and
loss of work ability: A Case-control study. Journal of Voice, 29(2), 209-217.
doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jvoice.2014.06.004
Pizolato, R. A., Rehder, M., Meneghim, M., Ambrosano, G. & Mialhe, F. & Pereira, A.
(2013). Impact on quality of life in teachers after educational actions for prevention of
voice disorders: A longitudional study. Health and Quality of Life Outcomes, 11(28),
1-9.
Rantala, L., Vilkman, E. & Bloigu, R. (2002). Voice changes during work:
Subjective complaints and objective measurements for female primary and
secondary schoolteachers. Journal of Voice, 16(3), 344-355.
Rauhala, L. (1992). Humanistinen psykologia. Helsinki: Yliopistopaino.
Rauhala, L. (2005). Ihminen kulttuurissa – kulttuuri ihmisessä. Helsinki: Yliopistopaino.
Rogerson J. & Dodd B. (2005). Is there an effect of dysphonic teachers’ voices on childrens’
processing of spoken language? Journal of Voice, 19(1), 47-60.
Sala, E., Laine, A., Simberg, S., Pentti, J. & Suonpää, J. (2001). Prevalence of Voice
Disorders Among Day Care Center Teachers Compared with Nurses: A
Questionnaire and Clinical Study Journal of Voice, 15(3), 413-423.
Sala, E. (2004). Äänihäiriöiden diagnostiikka ja hoito. Työterveyslääkäri, 2, 153-156.
Simberg, S., Laine, A., Sala, E. & Rönnemaa, A. (2000). Prevalence of voice disorders
among future teachers. Journal of Voice, 14(2), 231-235.
doi:http://dx.doi.org/10.1016/S0892-1997(00)80030-2
Simberg, S. (2004). Prevalence of vocal symptoms and voice disorders among teacher
students and teachers and a model of early intervention. Helsingin yliopiston
puhetieteiden laitoksen julkaisuja nro 49. Väitöskirja.
Simberg, S., Sala, E., Vehmas, K. & Laine, A. (2005). Changes in the prevalence of vocal
symptoms among teachers during a twelve-year period. Journal of Voice, 19(1), 95-
102. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jvoice.2004.02.009
Smith, J. (2006). Every child a singer: Techniques for assisting developing singers. Music
Educators Journal, 93(2), 28-34.
Smolander, S. & Huttunen, K. (2006). Voice problems experienced by Finnish
comprehensive school teachers and realization of occupational health care.
Logopedics Phoniatrics Vocology, 31(4), 166-171.
Sloboda, J. A. (1996). The musical mind: The cognitive psychology of music (korjattu
painos). Oxford: Clarendon Press.
Stark, J. (1999). Bel canto: A history of vocal pedagogy. Toronto Buffalo London:
University of Toronto press.
Sundberg, J. (1987). The Science of the Singing Voice. Dekalb, Illinois: Northern Illinois
University Press.
Tavares, E.L.M. & Martins R.H.G. (2007). Vocal Evaluation in Teachers With or Without
Symptoms. Journal of Voice, 21(4), 407-414.
Titze, I. R. (1994). Principles of Voice Production. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice Hall.
Van Houtte, E., Claeys, S., Wuyts, F. & Van Lierde, K. (2011). The Impact of Voice
Disorders Among Teachers: Vocal Complaints, Treatment-Seeking Behavior,
Knowledge of Vocal Care, and Voice-Related Absenteeism. Journal of Voice, 25(5),
570-575.
Vennard, W. (1967). Singing: The mechanism and the technic (laajennettu lisäpainos). New
York: Fischer.
Wyke, B. D. (1974). Laryngeal Neuromuscular Control Systems in Singing. Folia
Phoniatrica, 26(4), 295-306.